Implementación del aprendizaje basado en proyectos en educación primaria desde los Gold Standards

*Los Gold Standards (Estándares de Oro) en el aprendizaje basado en proyectos (ABP o PBL) son un modelo de diseño desarrollado por PBLWorks que define los 7 elementos esenciales para asegurar proyectos de alta calidad y rigor.

Autores: Jhon Torres D. Director CREA – jhontorres@glm.edu.co | Carlos Barrios S. Director de religión y valores – carlosbarrios@glm.edu.co

Introducción
A partir del primer semestre académico 2024-2025, el Gimnasio La Montaña incorporó en su sección primaria el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), conceptualizado como una estrategia pedagógica donde los estudiantes construyen conocimiento mediante la participación activa en iniciativas significativas (What Is Project Based Learning? | PBLWorks, s.f.). Esta aproximación didáctica innovadora estimula el desarrollo de competencias críticas, creativas y colaborativas en el alumnado (Salsabila et al., 2023). Asimismo, su aplicación en contextos formativos ha demostrado incrementar la motivación y el rendimiento académico al fomentar entornos de aprendizaje auténticos y relevantes (Zhang y Ma, 2023).

Se adopta un enfoque metodológico mixto de tipo convergente, integrando encuestas a docentes y estudiantes con la retroalimentación cualitativa del Consejo Académico sobre las planeaciones curriculares.

Los fundamentos epistemológicos del ABP se arraigan en las teorías constructivistas, particularmente en las contribuciones de Piaget, Vygotsky y Dewey (Piaget, 1950; Vygotsky, 1978; Dewey, 1938). Piaget subraya la trascendencia de la asimilación y acomodación cognitiva mediante experiencias prácticas (López et al., 2020). Por su parte, Vygotsky enfatiza la relevancia del entorno social y la colaboración en los procesos formativos, introduciendo la noción de “zona de desarrollo próximo” (ZDP), espacio donde los discentes progresan con el acompañamiento de pares o facilitadores (López et al., 2020). Complementariamente, Dewey destaca la importancia de vincular el aprendizaje con contextos reales, fomentando la indagación y el pensamiento crítico (Almulla, 2020). Estos postulados convergen con la filosofía del ABP, donde los estudiantes diseñan proyectos genuinos, cooperan en equipos y reflexionan sobre su trayectoria formativa (Thomas, 2000).

Así mismo, la evidencia empírica ha corroborado que esta metodología potencia el pensamiento crítico, la autorregulación y la implicación de los estudiantes con su propio aprendizaje (Rehman et al., 2023). Estudios recientes han evidenciado que los estudiantes que participan en entornos de aprendizaje basado en proyectos presentan un mejor desarrollo en la resolución de problemas y una mayor retención del conocimiento en comparación con aquellos que siguen metodologías tradicionales (Wei, Wang, Li, Long, Zhang, Liu, Tang y Rao, 2024).

No obstante sus beneficios, la implementación del ABP enfrenta desafíos multidimensionales (individuales, institucionales y culturales), requiriendo una planificación meticulosa para alinear las propuestas didácticas con los estándares curriculares (Chen, Kolmos y Du, 2020). Otro reto significativo identificado en la literatura especializada concierne a la evaluación del aprendizaje. Según el Buck Institute for Education (2019), la valoración en este enfoque debe trascender las pruebas tradicionales y centrarse en el análisis de procesos, productos y reflexiones estudiantiles, implicando la utilización de rúbricas, autoevaluaciones y coevaluaciones para garantizar una apreciación holística del aprendizaje.

Para este estudio se seleccionó una dimensión académica, con contenidos curriculares, que en el colegio se denomina Global Citizenship. Esta tiene una intensidad horaria de doscientos minutos semanales, complementados con sesiones desarrolladas inter y transdisciplinarmente en asignaturas como Reading, Writing o Performance y, según la articulación curricular, STEM, Movement y Numeracy.

Como marco evaluativo se adoptaron los Gold Standards del ABP, establecidos por el Buck Institute for Education (2019), que según Larmer y Mergendoller (2015) comprenden siete elementos esenciales: problema o pregunta desafiante, investigación sostenida, autenticidad, voz y elección estudiantil, reflexión, crítica y revisión, y producto público y tienen las siguientes características:

1. Problema o pregunta desafiante: centrado en una pregunta abierta que requiere aplicación de conocimientos.
2. Investigación sostenida: proceso prolongado de indagación guiado por preguntas estudiantiles en el que los alumnos participan en un proceso activo de búsqueda de información.
3. Autenticidad: conexión con problemas del mundo real y relevancia para los estudiantes.
4. Voz y elección estudiantil: autonomía en la toma de decisiones durante el proyecto.
5. Reflexión: espacios estructurados para analizar aprendizajes y procesos.
6. Crítica y revisión: retroalimentación continua para mejorar productos.
7. Producto público: presentación del trabajo a audiencias externas.

En cinco de los siete Gold Standards, los estudiantes reportan valoraciones más altas que los profesores, destacándose una brecha crítica en reflexión y una brecha significativa en investigación sostenida.

Esta investigación consiste en analizar, a través de un enfoque descriptivo evaluativo, cómo ha sido la implementación del ABP bajo los Gold Standards en la sección de primaria del Gimnasio La Montaña durante el segundo trimestre del año académico 2024-2025, considerando la percepción y participación de docentes y estudiantes, así como la evaluación institucional de las planeaciones, con el fin de identificar fortalezas y áreas de mejora en la aplicación de esta metodología educativa. El objetivo es identificar fortalezas y oportunidades de mejora para optimizar la aplicación de esta metodología.

Este análisis se fundamenta en tres fuentes informativas: primero, la retroalimentación de las planeaciones didácticas efectuada por el Consejo Académico basada en los indicadores de los Gold Standard de ABP y en la Rúbrica de Diseño de Proyectos (Buck Institute for Education, 2022); segundo, las percepciones docentes sobre la aplicación de los estándares; tercero, las valoraciones estudiantiles respecto a la implementación de dichos criterios.
Los interrogantes que orientan esta investigación son: ¿Cómo se implementó el ABP bajo los Gold Standards en la sección primaria del Gimnasio La Montaña durante el segundo trimestre del ciclo académico 2024-2025, según las percepciones de los actores educativos y la evaluación institucional de las planeaciones? ¿Cuáles constituyen las principales fortalezas y áreas de perfeccionamiento en su aplicación?

Este estudio se diferencia de investigaciones previas en que no solo analiza la percepción general sobre el ABP, sino que también profundiza en la evaluación de cada uno de los Gold Standards y su aplicación en distintas áreas del conocimiento. Así mismo, busca contribuir a la comprensión de los desafíos y beneficios del ABP en el contexto educativo y proporcionar recomendaciones concretas para mejorar su implementación. A partir de los hallazgos obtenidos, se proponen estrategias para una aplicación más eficaz y equitativa de esta metodología, garantizando así su impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes y en la innovación pedagógica.

Metodología
Diseño
La investigación adoptó un enfoque mixto con diseño convergente (Creswell y Plano Clark, 2018), que posibilitó, mediante triangulación metodológica, validar hallazgos a través de la comparación de diversas perspectivas (profesores, estudiantes, Consejo Académico) e interpretar divergencias significativas, como la brecha perceptual en la dimensión reflexiva entre docentes y alumnos. Esta aproximación resulta particularmente apropiada para estudios educativos complejos, donde se requiere comprender tanto dimensiones cuantificables como contextos y significados subyacentes (Baur et al., 2017).

Participantes e instrumentos
Participaron 20 docentes y 191 estudiantes de primaria (grados 1° a 4°). Se administraron cuestionarios estructurados con preguntas alineadas a los siete Gold Standards, utilizando escalas Likert para medir niveles de acuerdo/desacuerdo y frecuencia de aplicación. Las respuestas fueron transformadas a una escala numérica de 1-5, donde valores superiores indican mayor concordancia o frecuencia. Adicionalmente, se sistematizó la retroalimentación cualitativa del Consejo Académico sobre las planeaciones didácticas, empleando como referente la Rúbrica de Diseño de Proyectos del Buck Institute for Education (2022).

» Muestra
La población objetivo de este estudio estuvo conformada por la comunidad educativa de la sección de primaria del Gimnasio La Montaña, correspondiente a los grados primero a cuarto, durante el segundo trimestre del año académico 2024-2025. La muestra incluyó tanto a estudiantes matriculados en los cursos mencionados como a docentes responsables de la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en dicho ciclo escolar.

En cinco de los siete Gold Standards, los estudiantes reportan valoraciones más altas que los profesores, destacándose una brecha crítica en reflexión y una brecha significativa en investigación sostenida.

Fortalezas:
El producto público constituye el aspecto mejor implementado y evidencia una cultura institucional de socialización de proyectos y responsabilidad ante audiencias reales.

Esta investigación consiste en analizar, a través de un enfoque descriptivo evaluativo, cómo ha sido la implementación del ABP bajo los Gold Standards en la sección de primaria del Gimnasio La Montaña durante el segundo trimestre del año académico 2024-2025, considerando la percepción y participación de docentes y estudiantes, así como la evaluación institucional de las planeaciones, con el fin de identificar fortalezas y áreas de mejora en la aplicación de esta metodología educativa. El objetivo es identificar fortalezas y oportunidades de mejora para optimizar la aplicación de esta metodología.

Este análisis se fundamenta en tres fuentes informativas: primero, la retroalimentación de las planeaciones didácticas efectuada por el Consejo Académico basada en los indicadores de los Gold Standard de ABP y en la Rúbrica de Diseño de Proyectos (Buck Institute for Education, 2022); segundo, las percepciones docentes sobre la aplicación de los estándares; tercero, las valoraciones estudiantiles respecto a la implementación de dichos criterios.

Los interrogantes que orientan esta investigación son: ¿Cómo se implementó el ABP bajo los Gold Standards en la sección primaria del Gimnasio La Montaña durante el segundo trimestre del ciclo académico 2024-2025, según las percepciones de los actores educativos y la evaluación institucional de las planeaciones?

¿Cuáles constituyen las principales fortalezas y áreas de perfeccionamiento en su aplicación?

Este estudio se diferencia de investigaciones previas en que no solo analiza la percepción general sobre el ABP, sino que también profundiza en la evaluación de cada uno de los Gold Standards y su aplicación en distintas áreas del conocimiento. Así mismo, busca contribuir a la comprensión de los desafíos y beneficios del ABP en el contexto educativo y proporcionar recomendaciones concretas para mejorar su implementación. A partir de los hallazgos obtenidos, se proponen estrategias para una aplicación más eficaz y equitativa de esta metodología, garantizando así su impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes y en la innovación pedagógica.

Metodología
Diseño
La investigación adoptó un enfoque mixto con diseño convergente (Creswell y Plano Clark, 2018), que posibilitó, mediante triangulación metodológica, validar hallazgos a través de la comparación de diversas perspectivas (profesores, estudiantes, Consejo Académico) e interpretar divergencias significativas, como la brecha perceptual en la dimensión reflexiva entre docentes y alumnos. Esta aproximación resulta particularmente apropiada para estudios educativos complejos, donde se requiere comprender tanto dimensiones cuantificables como contextos y significados subyacentes (Baur et al., 2017).

Participantes e instrumentos
Participaron 20 docentes y 191 estudiantes de primaria (grados 1° a 4°). Se administraron cuestionarios estructurados con preguntas alineadas a los siete Gold Standards, utilizando escalas Likert para medir niveles de acuerdo/desacuerdo y frecuencia de aplicación. Las respuestas fueron transformadas a una escala numérica de 1-5, donde valores superiores indican mayor concordancia o frecuencia. Adicionalmente, se sistematizó la retroalimentación cualitativa del Consejo Académico sobre las planeaciones didácticas, empleando como referente la Rúbrica de Diseño de Proyectos del Buck Institute for Education (2022).

» Muestra
La población objetivo de este estudio estuvo conformada por la comunidad educativa de la sección de primaria del Gimnasio La Montaña, correspondiente a los grados primero a cuarto, durante el segundo trimestre del año académico 2024-2025. La muestra incluyó tanto a estudiantes matriculados en los cursos mencionados como a docentes responsables de la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en dicho ciclo escolar.

Fortalezas:
El producto público constituye el aspecto mejor implementado y evidencia una cultura institucional de socialización de proyectos y responsabilidad ante audiencias reales.

Criterios de inclusión
Para garantizar la pertinencia y relevancia de los datos obtenidos, se establecieron los siguientes criterios de inclusión:

– Estudiantes inscritos en los grados primero, segundo, tercero o cuarto de primaria durante el periodo de estudio.
– Docentes que participaron en la planeación, ejecución o evaluación de proyectos bajo la metodología ABP en la sección de primaria.
– Miembros del Consejo Académico que intervinieron en la retroalimentación y valoración de las planeaciones de los proyectos.
– Participantes que otorgaron su consentimiento informado, en el caso de los docentes, o cuyos padres/tutores autorizaron la participación, en el caso de los estudiantes.

Análisis de datos
Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva, organizando las respuestas por estándar. Para el componente cualitativo, se efectuó un análisis temático que permitió identificar patrones perceptuales, fortalezas y oportunidades de mejora en la implementación del ABP. Este enfoque analítico dual facilitó una comprensión integral del fenómeno estudiado.

Resultados
Las siguientes gráficas muestran los resultados de las respuestas dadas por los profesores (n=20) y estudiantes (n=191) sobre la implementación del ABP.

Percepciones estudiantiles
De acuerdo con los datos expuestos y los resultados totales de la encuesta (anexo 1) el aspecto mejor valorado por los alumnos es la presentación pública de sus trabajos (M=4.01), con un 75% de estudiantes asignando puntuaciones de 4-5 (de acuerdo/totalmente de acuerdo). También se aprecia positivamente el tiempo dedicado a la investigación (M=3.79) y la retroalimentación recibida y proporcionada durante los proyectos (M=3.72). Ellos reportan frecuentes espacios para la reflexión sobre diversos aspectos del aprendizaje (M=3.68) y autonomía en la toma de decisiones y expresión de ideas (M=3.65). La conexión con contextos reales es bien valorada (M=3.50). El problema desafiante constituye el aspecto con valoración más modesta (M=3.41), aunque mantiene una apreciación positiva.

Percepciones docentes
De acuerdo con los datos expuestos y los resultados totales de la encuesta (anexo 2) entre los profesores destaca la presentación del producto público (M=4.35) y la alineación entre interrogantes planteados y objetivos de aprendizaje (M=4.05). Respecto al carácter desafiante de las preguntas orientadoras, los docentes perciben moderadamente bien este aspecto (M=3.70) aunque existe considerable variabilidad en las respuestas (σ=1.05) sugiriendo diversidad de opiniones sobre si los proyectos plantean problemas auténticamente significativos.

La dimensión de voz y elección estudiantil recibe una valoración moderadamente favorable (M=3.55) reconociendo que los alumnos expresan libremente sus ideas (M=3.80) y disponen de oportunidades aceptables para tomar decisiones sobre los proyectos (M=3.30). Este criterio muestra escasa dispersión (σ=0.66), indicando consenso entre los profesores.

El estándar de crítica y revisión presenta resultados contrastantes: alta valoración de la retroalimentación recibida por los estudiantes (M=4.05) pero baja percepción de la retroalimentación entre pares (M=3.10) y limitada aplicación de la retroalimentación recibida (M=2.85).

Respecto a la autenticidad, los docentes perciben una conexión adecuada con situaciones del mundo real (M=3.80) pero débil vinculación con intereses personales de los estudiantes (M=2.80). No obstante, la considerable variabilidad (σ=1.10) sugiere experiencias heterogéneas según las características específicas de cada proyecto.

La investigación sostenida obtiene una apreciación moderada (M=3.27) reconociéndose la aplicación de información consultada (M=3.75) pese a disponer de tiempo limitado para investigar (M=3.25). Los procesos de planteamiento de preguntas (M=3.00) y búsqueda de recursos (M=3.00) apenas alcanzan una valoración satisfactoria.

Finalmente, la reflexión constituye el único estándar con puntuación inferior al punto medio (M=2.93). Aunque se reconoce cierta metacognición básica sobre lo aprendido (M=3.60) esta resulta insuficiente en lo concerniente a la eficacia de las actividades (M=2.70) y las estrategias para superar obstáculos (M=2.60).

Los anteriores datos permiten evidenciar que la presentación pública de los productos es el aspecto mejor valorado. También se puede afirmar que los profesores consideran las preguntas más desafiantes (+0.29) que lo percibido por estudiantes. Así mismo, hay una diferencia de -0.52 en percepción de investigación, es decir que los estudiantes perciben más tiempo/oportunidades para investigar.

En cuanto a la autenticidad, los profesores dan una valoración mayor a la conexión con el mundo real (M=3.80) que con intereses personales (M=2.80). Así mismo, los estudiantes valoran más la conexión con situaciones reales (M=3.99) que personales (M=3.01), es decir que ambos grupos perciben mayor conexión con el mundo real que con intereses personales. En cuanto a la autenticidad, aunque la brecha es leve, los estudiantes perciben una mayor conexión con situaciones reales (-0.20).

Por el contrario, los alumnos reportan mayor oportunidad de tomar decisiones (+0.32) que lo percibido por docentes. Algo similar ocurre con crítica y revisión, en donde los estudiantes reportan mayor intercambio y aplicación de retroalimentación entre pares (+0.33). Finalmente, la reflexión presenta la mayor brecha perceptual. Los estudiantes perciben mucha más reflexión que lo reportado por profesores (-0.75).

Conclusiones estadísticas
Fortalezas compartidas: la presentación pública del trabajo se consolida como la práctica mejor implementada. Así mismo, la retroalimentación docente-estudiante es valorada positivamente por ambos grupos.

Principales brechas perceptuales: la reflexión muestra la mayor discrepancia (-0.75), sugiriendo procesos reflexivos no estructurados o visibles para los docentes. La investigación sostenida presenta una brecha significativa (-0.52) indicando diferentes expectativas sobre el tiempo dedicado a indagación.
Patrones estadísticos relevantes: en 5 de 7 Gold Standards, los estudiantes reportan valoraciones más altas que los profesores. Las mayores convergencias perceptuales están en “Voz y elección” y “Problema desafiante”. Las desviaciones estándar son consistentemente altas en ambos grupos, indicando experiencias heterogéneas.

Retroalimentación del Consejo Académico
Formulación de problemas y preguntas desafiantes: los proyectos incorporan interrogantes centrales abiertas, comprensibles y alineadas con objetivos formativos. Se aprecia progreso en la capacidad docente para plantear desafíos significativos, aunque se identifica la necesidad de fortalecer la conexión con problemáticas contemporáneas y estructurar procesos para que los estudiantes generen sus propias preguntas indagatorias.

– Autenticidad: todos los proyectos presentan elementos auténticos y vinculación con contextos reales, incluyendo experiencias culturales significativas como visitas a museos. Sin embargo, la conexión con intereses personales de los estudiantes requiere profundización.

– Indagación sostenida: aunque se incorporan investigaciones y recursos externos, predomina una indagación puntual centrada en recopilación informativa más que en procesos extendidos guiados por interrogantes estudiantiles. Se evidencia la necesidad de fortalecer la estructura y profundidad investigativa.

– Voz y elección: la autonomía estudiantil varía considerablemente entre grados, siendo más evidente en la selección temática y roles, pero limitada en la determinación de herramientas, métodos y organización procesal.

– Reflexión: en todos los niveles, la reflexión aparece como componente poco estructurado y esporádico. Se recomienda establecer espacios sistemáticos y estrategias explícitas para la reflexión durante y después de los proyectos.

– Crítica y revisión: los procesos de retroalimentación y revisión varían en frecuencia, estructura y profundidad según el grado. Se identifica la oportunidad de fortalecer mecanismos de auto y coevaluación.

– Producto público: los productos finales se presentan consistentemente a audiencias internas y ocasionalmente a públicos externos. Aunque los productos muestran creatividad y organización, generalmente no se solicita a los estudiantes explicar en profundidad sus procesos ni aprendizajes obtenidos.

Discusión
La integración de hallazgos cuantitativos y cualitativos revela convergenciasydivergencias significativas en la implementación del ABP según los Gold Standards. El análisis convergente permite identificar fortalezas institucionales consolidadas, áreas críticas con percepcionesdiscrepantesy oportunidades de mejora con valoraciones intermedias consistentes.

Fortalezas
El producto público constituye indiscutiblemente el aspecto mejor implementado (M=4.01 estudiantes; M=4.35 docentes) con evidencia confirmatoria en la retroalimentación del Consejo Académico. Esta consistencia valorativa corrobora que la institución ha logrado establecer eficazmente la práctica de socialización de proyectos, creando una cultura de presentación externa que promueve la comunicación efectiva y la responsabilidad ante audiencias reales.

El estándar de problema desafiante también muestra convergencia positiva entre las fuentes, confirmando la capacidad institucional para formular preguntas significativas alineadas con objetivos formativos. Esta coincidencia resulta particularmente relevante considerando que la formulación apropiada de problemas constituye el punto de partida fundamental para proyectos ABP efectivos.

Áreas críticas
La reflexión emerge como el área con mayor discrepancia perceptual (0.75 puntos) sugiriendo una diferencia sustancial entre lo que los estudiantes consideran reflexión (M=3.68) y los criterios esperados por docentes (M=2.93) y evaluadores institucionales.

Esta divergencia podría indicar que los procesos reflexivos ocurren de manera informal o no estructurada, resultando invisibles para los profesores pero significativos para los alumnos. Alternativamente, podría reflejar diferentes conceptualizaciones sobre qué constituye reflexión auténtica en contextos educativos.

La investigación sostenida presenta una divergencia considerable (0.52 puntos), donde los estudiantes reportan mayor actividad investigativa (M=3.79) que lo reconocido por docentes (M=3.27) o el Consejo Académico. Esta discrepancia sugiere potenciales diferencias conceptuales sobre los criterios que definen una investigación genuina, donde los docentes posiblemente aplican estándares más rigurosos que los percibidos por los estudiantes.

Oportunidades de mejora
Los estándares de autenticidad y voz y elección muestran valoraciones moderadas consistentes entre fuentes, indicando áreas con implementación aceptable pero potencial de perfeccionamiento. Particularmente, la conexión con intereses personales (M=2.80 docentes; M=3.01 estudiantes) constituye el aspecto menos desarrollado de la autenticidad, sugiriendo la necesidad de diseñar proyectos más significativos para los estudiantes desde perspectivas individuales.

La crítica y revisión evidencia un sistema de retroalimentación establecido pero con oportunidades para fortalecer mecanismos de coevaluación y revisión sistemática. La diferencia entre retroalimentación recibida (M=4.05) y retroalimentación entre pares (M=3.10) según docentes, sugiere un modelo evaluativo centrado principalmente en el profesor que podría enriquecerse mediante prácticas colaborativas.

Estos hallazgos corroboran que el ABP está siendo percibido como estrategia pedagógica eficaz para promover motivación, aprendizaje activo y desarrollo de competencias transversales. No obstante, persisten desafíos significativos en la sistematización de procesos indagatorios, reflexivos y evaluativos participativos, coincidiendo con lo reportado por investigaciones previas (Barron y Darling-Hammond, 2008; Ertmer y Simons, 2006) sobre la necesidad de formación docente continua y culturas institucionales que valoren la evaluación auténtica.

Adicionalmente, las diferencias observadas entre grados académicos sugieren la importancia de adaptar estrategias implementativas a las características cognitivas específicas de cada nivel de desarrollo estudiantil. Particularmente, la estructuración del proyecto y el acompañamiento docente emergen como factores determinantes para la efectividad metodológica en niveles iniciales.

La implementación del ABP en el Gimnasio La Montaña muestra avances significativos, particularmente en la presentación pública de proyectos y la formulación de preguntas desafiantes. Sin embargo, persisten oportunidades de mejora en áreas críticas como la reflexión, la indagación sostenida y la vinculación con intereses personales de los estudiantes.

Conclusiones y recomendaciones
Basados en los hallazgos, se sugieren las siguientes estrategias de optimización:

1. Implementar protocolos estructurados para la formulación guiada de preguntas indagatorias utilizando rutinas de pensamiento visible (Ritchhart et al., 2011).
2. Incorporar rúbricas específicas de reflexión y espacios sistemáticos de metacognición en todas las fases proyectuales.
3. Desarrollar programas de capacitación docente en estrategias de evaluación formativa, enfatizando mecanismos de coevaluación.
4. Fomentar la colaboración interdisciplinaria para el diseño y valoración de proyectos integrados.
5. Institucionalizar la presentación de productos a audiencias externas como práctica habitual de culminación proyectual.

Esta investigación contribuye a la comprensión de la implementación del ABP en contextos educativos específicos y proporciona orientaciones prácticas para su optimización. Estudios futuros podrían analizar diferencias implementativas entre grados académicos y evaluar el impacto de esta metodología en resultados académicos longitudinales.